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基于Flint的师生互动实证研究论文

时间:2019年08月07号,星期三  来源:互联网整理  作者:匿名  TAG:

  一、研究背景

  分析课堂师生言语行为所产生的教学效果时,学界惯用教育相关理论去制定评估细则,评价者根据细则对教学效果进行评价。由于评估细则没有具体量化,评估过程受评价者主观经验影响较大,评估结果具有局限性。随着教学改革的不断深入,国内课堂普遍接受美国学者弗兰斯德1970年提出的课堂互动分析法FIAS(Flanders interaction Analysis System)。如在英语公开课上量化分析师生互动的行为特征、言语结构与教学风格,探讨互动中的“师生同构性”(解冰,2017)[1];对比新入职教师和老教师在小学数学课堂中的言语行为,构建出较理想的小学数学互动行为模型(路程,2018)[2]。大多数学者选择对中小学的学科教学进行评价,只有少数对外汉语教师将视野投向国际汉语教学中的师生互动效果研究,如对摩尔多瓦自由国际大学孔子学院的新任汉语教师志愿者的初级汉语课堂进行实时观察记录并分析师生互动情况(黄蓉,2016)[3]。采用FIAS对课堂师生言语行为进行客观的样本采集和信息化处理,量化分析师生课堂的言语行为互动情况。相比以往的教学评估方法,FIAS用“数据说话”,评估结果受评价者的主观经验影响较小,更客观真实。

  近年来,FIAS互动分析系统逐渐暴露出编码规则不准确、数据获取烦琐等弊端。它的结构化程序较为简易,无法在编码规则中体现整堂课师生互动的细节,尤其是课堂活动的精彩程度。Temple大学的学者Gertrude Moskowitz改良FIAS的不足,提出了互动分析系统Flint(Foreign language interaction system)[4]。Flint较FIAS的编码规则更全面,且针对外语课堂教学特点进行优化。在国外,该分析系统主要用于外语教学效果评估。如以库宁安大学英语教育系第二学期的一名英语教师和25名学生为研究对象,分析英语口语课堂中教师话语、学生话语和课堂互动的类型(Nisa SH,2014)[5];以孟加拉国立大学英语系师生的教学现状为例,揭示学生在参与课堂活动时存在的问题,以便在师生互动中平衡学生的有效交际(Ryan RR,2018)[6]。

  综上所述,学界关于国际汉语教师课堂师生互动方面的探索极为有限,鲜有教师课堂话语产生作用的研究。与国外相比,目前国内第二语言教学及二语习得的研究,仅停留在教学方法与技巧的运用层面,将教师的教学语言视为教学方式中的一部分,只截取课堂教学中的单一环节,片面强调二语教师话语修养的重要性,忽视汉语教学中师生作为课堂主导与主体间和谐的有机关系,对师生互动带来的积极影响关注不足。

  该研究选取全新视角,以北京语言大学汉语示范课视频为对象,从国际汉语教师课堂教学话语和学生课堂参与言语入手,精准记录师生互动教学全过程,参考教师专业化理论和国际汉语教师标准,从师生情感、课堂结构、教学风格、互动变量四个角度量化分析课堂教学的情况。详细分析教师与学生之间的每一交互言语行为,在实践中进一步检验课堂活动的实施意义。對比迁移矩阵变量的计算结果,通过实际值与参考值的差异揭示师生关系的亲密程度,客观、深入地剖析该示范课的师生课堂交际互动效果,提出切实可行的互动教学策略。

  二、研究方法与过程

  (一)研究方法

  研究运用Flint互动分析系统对4节示范课中的2节(共90分钟)综合课语法教学视频中的师生言语互动行为进行观察、记录。Flint互动分析系统编码规则如表1所示:

  表1 Flint互动分析系统

  (二)研究过程

  1.观察记录示范课视频。首先整体观看完整的视频(90分钟)三遍,熟悉整堂初级综合课语法教学的各环节和流程。然后编程实现视频每三秒暂停一次,据Flint互动分析系统的编码规则,将每三秒内师生的言语行为及课堂表现记录到相应的时间轴里。最后待整堂课师生互动状况逐一记录后,把数据输入到电子表格中。

  2.处理编码数据。首先形成数对。将已记录的编码数据前后两两进行组合,转换成数对。如将数据(12,2,8a,4/8…)处理成数对为(12,2)(2,8a)(8a,4)(8a,8)等。以此类推,将两堂课90分钟所记录的全部编码进行配对组合,按照时间顺序构成数对。

  然后形成矩阵。把形成的每组数对按时间顺序依次放入Excel中进行筛选统计,统计得出每组数对在全部数对中出现的频数,由此得出迁移矩阵图。如表2所示。

  表2 迁移矩阵

  3.计算矩阵结果。根据迁移矩阵各数值计算出的课堂交互行为结果如表3所示。

  表3 课堂交互行为统计表

  三、课堂教学互动分析

  据表2迁移矩阵和表3课堂交互行为表对示范课教学过程分析如下:

  (一)师生情感交流分析

  据Flint互动分析系统制定的矩阵分析规则,表2矩阵中1-3a横行和1-3a纵列交叉形成的灰色区域称为积极整合格,分布在这一区域内的数据越密集,表明课堂气氛越活跃、师生情感越融洽。7-8行和8-10列相交的区域即图中第二个灰色区域,称为缺陷格,落在本区域的数据越密集,说明师生交互存在隔阂,情感交流不顺畅。迁移矩阵中,积极整合格数据占总数据的5.7%,分布较密集;缺陷格数据占总数据的2.2%,分布较稀疏,说明该汉语教师和学生的课堂交流顺畅,师生关系很融洽。   (二)课堂教学结构分析

  该教学以教师言语为主、学生参与为辅,属于传递-接收式教学模式。但此教学模式克服了传统模式存在的过于依赖教师讲解、缺乏对学生创新思维培养的弊端。教师在讲课过程中,学生回答和思考的时间占比44.55%,教师发问比率较高,占比58.65%。教师利用多样的教学提问方式引导学生充分理解课堂问题,启发学生认真思考;在学生回答相应问题之后,教师通过高频的及时发问帮助学生对课堂问题进行更深层次的理解和认知,充分调动了学生的积极性。

  (三)教师教学风格分析

  通过对迁移矩阵中稳健格的分布及频数的分析可看出教师教学的风格倾向。对角线上的单元格,表2中黄色阴影区域所示称为稳态格,编码落在这些格里,表明某种行为持续的时间超过3秒钟,表示持续地进行某一课堂行为。统计稳态格分布频数得出:1-7a的教师言语中,间接影响相比直接影响较大。该教师言语对学生的间接影响中,话语多以表扬和鼓励为主,注意规避批评、拒绝等消极方式,为学生树立信心,维护他们的自尊心,增强其回答问题、主动参与课堂师生互动的勇气。

  (四)互动变量分析

  1.实际值与参考值相比显示正面作用的变量。

  教师话语百分比:数据越大,表示教师话语量越多。参考值68,实际值51,低于参考值。说明该教师的言语量较少,把课上表达的机会主动交给学生。

  学生话语百分比:学生言语占课堂师生话语总量,数值越大,表明学生课堂言语越多。参考值20,实际值39.17,约为参考值的两倍。说明学生在课堂上话语量很大,学生参与问题讨论非常积极,反映了学生学习汉语的热情,也可以看出该语法教学的效果良好。

  安静或混乱百分比:课堂氛围为安静或混乱占课堂言语行为总量的百分比,数值越高,课堂利用率越差。参考值11-12,实际值5.38。说明该课堂氛围较好,教学环节紧凑有序,几乎没出现师生沉默冷场的尴尬局面,也不存在学生扰乱课堂纪律的嘈杂场面。

  教师及时发问比率:学生在课堂上提问后,教师能否及时采取提问回应学生。数值越高,表明教师回应学生问题的及时性。参考值44,实际值70.42。说明该教师面对学生提问时反应能力强,就学生提问及时向学生发问,使学生在知识理解上环环相扣,积极参与师生互动。

  教师间接与直接影响比率:教师间接言语行为和直接言语行为的比率,参考值100,数据大于100时,表示教师采用间接影响的话语时间大于采用直接影响的话语时间。实际值197.31,该教师善于通过间接的言语行为影响学生,以课堂上的一言一行为学生提供示范,让学生在模仿中逐步学会运用,潜移默化地启发学生,比直接的言语指令行为互动效果要好。

  教师反应比率:教师对学生的想法、感觉加以反应的言语时间占教师言语行为的比率,数值越大,表示教师越能对学生的感觉和想法做出回应。参考值42,实际值66.37,超出参考值很多。说明该教师才思敏捷,能根据学生的状态和具体回答及时给予反馈。学生提出问题,教师解决问题,互相应和的模式,侧面体现课堂和谐的师生关系,是教师以学生为中心,及时关注、紧跟学生动态的良好表现。

  教师发问比率:教师提问时间占与教学相关问题的提问比率,数值越大,表示教师课堂利用提问的教学方式越多。参考值26,实际值58.65。该教师善于运用提问的方式教学,循循善诱引发学生对课堂问题的思考。不同提问方式的教学可以消除学生对单一提问方式的疲劳感,促使其对语言点的进一步思考,引导其揣摩所学知识点的语言结构,更深层次地开发汉语运用。

  学生稳定状态区比率:学生说话持续3秒以上,占学生话语时间的比率。参考值35-40,数值越大,表示学生表达越多,言语风格越穩定。实际值45.21,表明学生在课堂上持续发言的机会较多,且每次发言时间都稳定在3秒以上。可见大多数学生都能完整地表达一些汉语句子,具备独立成句的语言表达能力,也说明学生的言语风格很稳定。

  2.实际值与参考值相比显示负面作用的变量。

  学生自发比率:学生主动说话、表达想法所占课堂言语行为总量的比率,数值越大,表明学生越勇于表达观点。参考值34,实际值却为13.51。说明学生在积极配合老师、回答问题方面的主动性欠佳。当遇到问题时他们更倾向独立思考,而不是及时主动向老师表达观点,让教师了解他们的真实想法。结合教师语言中较高的发问比率,学生更倾向在老师的提问下表达自己的观点。这不利于教师获悉学生对本节课所学内容的掌握程度,不能使教师更好地改进教学方案,做到因材施教。这很大程度上是由于该班学生的学习风格多以场独立型为主,善于独立思考和解决问题。但不同国家学生的学习风格各异,这点不能反映该班学生汉语的整体水平。

  稳定状态区比率:师生言语交流停留在同类别达3秒以上占课堂言语总量的比率。参考值50,数值越大,表示师生言语互动情况越稳定。实际值34.96。上述分析可知,学生稳定状态区比率的实际值略低于参考值,师生间言语交流持续在3秒以上的状态不多,说明师生间一问一答的对话模式呈现得并不明显。教师更多地采取间接性的言语行为引导学生,这与直接影响少于间接影响有很大关系,是教师课堂话语策略的体现。该教师针对语法教学采用演绎与归纳法相结合,先简要揭示语法规则,然后在学生初步掌握语法规则的情况下做大量的句型操练,最后归纳总结以加深对语法点的理解。此语法教学方法使得师生间的交流不能持续连贯。

  四、示范课中师生互动的局限性

  (一)师生互动对象有所偏向

  该教师倾向提问汉语水平高、活泼开朗的学生,选择坐在前排或较活泼热情的学生参与互动,这种互动对象选取上的倾向是大多数教师潜意识的反应,以此可顺利完成教学计划,使教学进度有条不紊地进行,很大程度上减少了纠错和重新指导环节的时间,整体上增强互动效果。

  但这种倾向是教师出于对学生的偏爱,稍带主观意愿,不利于教师及时发现汉语基础较薄弱学生在学习中存在的问题,致使一部分平时性格内敛、不积极举手发言的学生不能参与到课堂师生交流中,失去学习汉语的兴趣。   (二)师生互动的引导者单一

  对外汉语教学遵循“以学生为中心、教师为主导的原则”,该汉语课堂中,师生互动的言语行为始终是以教师为主导者,学生虽为参与者,却略显被动。表3中,教师及时发问的比率远高于学生自发比率,说明学生在互动中表现是等待回答的消极状态,他们即使不能完全理解和掌握教师语法教学的内容,但几乎不会提出异议,能够主动提出自己看法或不解的学生只占少数。

  学生大多听从教师的教学指令,教师怎么教,学生就怎么接受。尽管该汉语教学是从学生的心理、年龄、认知等特点出发的,在一定程度上满足了初级水平留学生汉语学习的需要,但整堂课学生并没有主动参与设计教学活动的机会,缺乏适量的学生学习成果方面的反馈。

  (三)师生互动比例不协调

  师生互动仅限教师与学生个体或与全班学生,缺乏教师与局部学生小组之间的互动。该教师并没有让学生分组进行讨论和练习,多以一问一答的形式展开教学。较容易的问题,教师往往指定某位学生回答,属于教师与学生个体之间的互动交流。有难度的问题,该教师为启发学生广泛思考,通常面向全班同学进行提问,以求大多数学生主动回答、集思广益。这属于教师与学生全体之间的互动。但这种形式忽略了每位学生对语法点的认知差异,片面追求课堂教学的效果与进度,不能使每位学生在群体中发挥合作学习、互帮互助的作用,难以保证师生互动的机会均衡。

  (四)师生互动的情感体验不足

  本课教学语法点为“把”字句,师生互动中教师仅围绕该语法展开,以归纳法为主讲解语法点,同时综合运用情景法、提问法和交际法进行操练,这种互动只停留在汉语知识的讲解与运用上,属于表层的教学内容互动,没有融入师生情感,更谈不上互动中的“交流”层面。如教师板书“把这瓶花放在桌子中间。”这一教学内容随后发出的指令是可预想的,学生在掌握“把”字句的用法后都可不假思索地回答,之后的反复操练也属机械性训练,是知识层面的互动。这种互动在教学初期很有成效,但很难在情感上与学生产生共鸣,久而久之学生会疲乏。

  五、改进师生互动效果的教学建议

  (一)树立科学的教学观念

  汉语教师应该及时更新教育教学观念,不仅要具备汉语基本知识与技能,更要了解中外文化与跨文化交际的常识,最重要的是要提高自身的综合素质,主动反思自己的教学言语行为,深入细化到每节课。定期制定和完善教师专业发展的规划是非常必要的,教师若能以积极的态度看待学生的发展,认为学生汉语水平的提高即是教师自我的发展,便是具备良好的职业素养的开端,以此心态在与学生交流的教学过程中势必会达到积极有益的师生互动效果。

  (二)构建融洽的师生关系

  轻松愉快、平等开放的课堂氛围使师生间的情感交流更深入,学生更愿意向教师袒露心声,表达学习汉语时的真实感受。汉语教师应该考虑到每位学生的需要,关注每位学生的动态,并对他们的学习和生活加以积极引导。不仅要在课堂上为留学生传道授业解惑,还要在生活中关心、帮助他们。留学生远在异国他乡,汉语教师要主动亲近学生,了解他们在不同的汉语学习阶段所遇到的困难,配合他们寻求有效解决问题的途径。在课堂上,汉语教师的语气要亲切温和,眼神充满关爱和期待,手势可略带示范,循循善诱地引导启发留学生们思考,激发他们学习汉语的热情和兴趣,让他们在获得汉语知识的同时,情感上也信赖汉语教师。

  (三)编制合理的课堂布局

  师生互动讲求精准高效,目前我国高校的汉语课堂班级规模稍大,适当地缩减班级人数才能达到良好的师生互动效果,每班不超过15人为宜。同时,汉语教师应该改变传统的秧田式座位排列,根据班级人数和学生的实际情况调整空间布局。

  班级学生不到15人时,将课堂空间布局打造成U型模式,占用的空间小,瞬间拉近了师生距离,便于集中学生的注意力,开展一系列展示学生自我的互动交流。每位学生都可以在教师的引导和鼓励下到中央区域参与各种课堂活动,如角色扮演、情景表演、小游戏等。

  班级学生为15人—25人时,采用圆桌模式,有利于发挥学生的主体性,加强生生间的交流,变竞争为合作,变被动等待回答教师问题为主动讨论研究所学语言点,充分展示功能性小群体合成一个有序整体的独特优势。

  (四)设计巧妙的互动方案

  汉语教师应该紧密关注最新的学界动态,结合本班留学生汉语水平,努力创造有益汉语学习的互动型课堂环境,积极开展师生每一教学环节的交流与合作。可以巧妙地通过游戏的方式,尝试在课上多以互动体验活动学习汉语、感知中华文化。学习语法时,可采用分组讨论、两人对话练习、击鼓传花到黑板写句子等互动练习;复习生词时,可按词类与词性进行互动操练,如通过“你比画我猜”操练动词,通过学生介绍自身物品熟悉名词,通过看图说话、教师讲故事等运用形容词或副词。当课上针对某一话题展开讨论时,教师可与学生举例分享身边喜闻乐见的事物,也可引导学生随机互相采访表达看法。

  教师要鼓励学生积极参加语言实践活动,完成交际型任务。在实践中将复杂难懂的语法规则转化为简单可行的语言技能,灵活运用在具体的交际环境中。如教师分小组带领学生去当地的美食街、菜市场、古玩城、公园、动植物园等地方,多与当地人互动交流,逐步引导学生亲身体验汉语、感知中国文化,从而学会纯正地道的汉语。

  六、结语

  研究采用目前学界权威、科学的Flint互动分析系统,以北京语言大学刘希明老师的初级汉语综合课为例,同时结合国际汉语教师标准、第二语言习得中的Michael Long互动假说理论及研究者多年从事国际汉语教学方面的相关经验,把两节课的教学过程精准数据化,得出迁移矩阵并对其结果进行变量分析,最终提出切实可行的教学建议。总之,第二语言教学特别强调师生双方积极性、主动性的发挥共同作用,師生双方只有全民参与、不断实践,对外汉语教学的效果才能充分显现。

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